Artikel Populer
10/08/2022
Kualitas Hidup Anak Tuli
oleh: Sylvia Carolina M. Y. M. M. Si
Dalam suatu channel Youtube yang berjudul “Two Lives Two Cities, ada dua host wanita yang tinggal di tempat yang berbeda. Channel tersebut dibuat oleh dua orang tuli yaitu, Erika tinggal di London, dan Hina tinggal di Singapura. Keduanya adalah wanita muda berusia sekitar awal tiga puluh tahun. Mereka menjadi host dalam channel tersebut dengan menggunakan bahasa isyarat. Dalam tayangannya berjudul “Deaf Anxiety” (kecemasan pada orang tuli), Hina dan Erika merujuk pengertian itu menurut Artie Mack, seorang penggiat media sosial yang menyuarakan aspirasi kaum Tuli. Deaf anxiety serupa dengan social anxiety, yang merupakan kecemasan ketika berada dalam lingkungan yang menuntut orang tuli harus beradaptasi dengan lebih keras dibandingkan orang dengar. Erika memberikan analogi kehidupan orang tuli, seperti orang akan mengikuti ujian. Pada saat menjelang ujian, dan pada saat ujian, terjadi ketegangan, namun setelah selesai ujian, mereka dapat bernapas lega. Pada orang tuli analogi itu tak berlaku. Orang tuli serupa dengan orang yang mengikuti ujian terus menerus. Setiap hari seperti selalu akan ada ujian atau kesulitanyang harus dihadapi, dan hal tersebut menimbulkan ketegangan.
Erika dan Hina kemudian membahas lebih dalam bahwa ketegangan tersebut menimbulkan stres yang lebih besar dialami pada orang tuli daripada orang dengar. Kecemasan yang dialami orang tuli, bukanlah kecemasan seperti yang dihadapi orang dengar. Situasi yang menimbulkan kecemasan bagi orang tuli, adalah berkaitan dengan ketidakmampuan dalam mendengar. Saat berada di tempat umum, ada orang yang bertanya sesuatu pada orang tuli, maka reaksi sebagian besar dari mereka, menurut Hina adalah panik, apalagi saat mereka mengenakan head-set. Menggunakan head-set bagi sebagian orang tuli merupakan kamuflase yang dipakai supaya nampak sedang mendengarkan sesuatu. Harapannya, saat berada di tempat umum, tidak ada orangyang menanyai mereka tentangapapun. Contoh lain kecemasanyang sering dialami oleh orang tuli khususnya perempuan, adalah saat berjalan sendirian tengah malam, atau dalam suasana gelap, mereka senantiasa harus waspada dengan keadaan sekeliling, karena mereka tidak bisa melihat bahaya sebagaimana orang dengar bisa mendengar suara yang mencurigakan. Hal ini juga membuat mereka harus selalu alert atau waspada. Kondisi waspada yang terus menerus akan melelahkan, dan menambah stres bagi mereka.
Secara khusus Hina juga menjelaskan adanya kecemasan lain, yaitu adanya perasaan ketidakinginan dirinya dianggap (ketuliannya) membebani orang lain. Akibatnya, ia berusaha untuk mengimbangi secara berlebihan (overcompensate), untuk menunjukkan bahwa ia mampu mengatasi ketuliannya dengan berkomunikasi secara lisan/oral. Ia ingin menunjukkan bisa berbicara seperti orang dengar. Hina memberikan contoh saat ia harus presentasi. ia berusaha sangat keras untuk dapat mengucapkan kata-kata dengan baik. Namun pada akhirnya, ia malah merasa tampak bodoh karena terlalu sulit untuk melakukan itu. Hina mengakui bahwa ia sering melakukan kompensasi untuk mengimbangi ketuliannya dalam kehidupan sehari-hari. Hal itu membuatnya lelah. Dalam tayangan tersebut tampak terdapat sedikit perbedaan pada Erika dan Hina, walaupun keduanya mengalami ketulian. Erika lebih yakin untuk sepenuhnya berkomunikasi dengan bahasa isyarat (walau ia bisa berbahasa lisan), sedangkan Hina berkomunikasi dengan isyarat dan lisan.
Pembicaraan dalam channel Youtube di atas tersebut menunjukkan bahwa ketulian menimbulkan permasalahan khusus yang berdampak terhadap kesejahteraan hidup mereka. Hindley (2005)menyatakan orang tuli berpeluang mengalami masalah kesehatan mental 1,5-2 kali lebih besar daripada orang dengar. Secara khusus, Knoor dan Marsharck (2014) menambahkan persoalan kesehatan mental pada orang tuli bermula darikurangnya kemampuan dalam berkomunikasi. Sebagian besar anak tulimengalami kesulitan dalam berkomunikasi dengan anggota keluarganya. Hal ini terjadi karena lebih dari 90 % orang tuli memiliki orangtua kandung yang tidak mengalami ketulian (Knoor & Marsharck (2014). Akibatnya, orang tua kurang atau tidak mampu berkomunikasi secara efektif dengan anaknya. Kebanyakan orangtua berharap anaknya mampu berkomunikasi secara oral atau lisan (spoken), padahal kemampuan anak untuk dapat berbahasa oral sangat mengandalkan membaca gerak bibir atau mengandalkan sisa pendengaran dengan atau tanpa alat bantu dengar (hearing aid) ataupun pemasangan cochlear implant.
Berbeda dengan anak tuli dengan orangtua dengar (deaf child of hearing parent), anak tuli dengan orangtua tuli (deaf child of deaf parent) di negara maju yang sudah mengembangkan tradisi pendidikan sejak lama, perkembangan bahasa anak tuli dengan orangtua tuli relatif tidak mengalami ketertinggalan dibandingkan anak dengar. Hal tersebut terjadi karena orangtua tuli adalah native speaker yang berbahasa isyarat dengan baik, sehingga sejak bayi, anak tuli dengan orangtua tuli sudah berkomunikasi dan tidak mengalami kekosongan akses informasi (Lederberg, Schick, & Spencer, 2013). Namun demikian situasi di Indonesia lebih beragam, pada anak tuli dengan orangtua tuli yang berasal dari kelas sosial menengah ke atas sebagian besar anak tuli tidak mengalami ketertinggalan bahasa karena orang tua mempunyai wawasan pendidikan yang luas dan mampu berkomunikasi dengan anaknya. Namun anak tuli dari keluarga tuli, yang berasal dari kelas sosial bawah, cenderung mengalami perkembangan bahasa yang tertinggal, sebagaimana anak tuli dari keluarga dengar. Kecenderungan orangtua dengar akan berkomunikasi secara lisan dengan anaknya, walaupun hampir selalu berkombinasi dengan gerakan tangan atau tubuh sebagai isyarat untuk memperjelas ucapan. Bagi anak tuli yang tidak bisa membaca gerak bibir, ucapan tersebut tidak memiliki arti, sebagaimana orang dengar memperhatikan orang tuli berbahasa isyarat dengan gerakan tangan yang tidak memiliki kemiripan dengan tanda atau makna yang dapat dikenali.
Ketidakmampuan orang tua dalam interaksi dengan anaknya terlepas dengan cara komunikasi apapun yang digunakanmemprediksi hambatan perkembangan psikososialnya (Fellinger, Holzinger, Sattel, Laucht, & Goldberg, 2009; Van Eldik et al., 2004). Anak-anak tuli yang merasa dapat berkomunikasi secara timbal balik dengan orangtuanya, dan memiliki relasi yang baik dengan ibunya, mampu mengembangkan relasi yang baik dengan teman sebayanya, serta memiliki kepercayaan diriyang lebih tinggi (Calderon & Greenberg, 2011). Hal tersebut terjadi karena komunikasi dalam keluarga merupakan hal penting bagi anak untuk memahami bagaimana berhadapan dengan situasi sosial yang lebih besar di masyarakat. Bersama orangtua, anak diajarkan aturan-aturan sosial. Hal ini lebih sulit dilakukan pada keluarga dengar dengan anak tuli karena keterbatasan bahasa mereka. Orangtua yang biasanya ibu, akan berusaha keras agar anak dapat berkomunikasi dengan baik dengan mencari penanganan ahli. Adanya sikap penerimaan orangtua, akan membantu anak tuli untuk percaya diri dalam bergaul dan belajar baik di sekolah maupun di masyarakat.
Namun demikian, adanya komunikasi yang efektif antara anak tuli dan orangtua belum cukup (Bat-Chava & Deignan, 2001;Jambor & Elliot, 2007). Hal itu disebabkan karena bagaimana relasi anak dan orangtua dapat mempengaruhi relasi anak dengan teman-temannya. Misalnya, sikap overprotective ibu terhadap anaknya, akan mempengaruhi secara tidak langsung sikap anak terhadap orang di sekitarnya. Anak yang biasa dibantu dalam menghadapi situasi yang tak terduga, akan cenderung kurang mampu mengembangkan keterampilan menyelesaikan masalah.Dalam hal ini bahwa tujuan dari orangtua, khususnya ibu melakukan hal tersebut agar anaknya aman, serta dapat bersikap koperatif dan patuh, namun hal tersebut tanpa disadari menghambat perkembangan sosial anak.
Pada banyak negara, siswa-siswa tuli yang memiliki penguasaan bahasa yang baik, berasal dari latar belakang keluarga dengan kelas sosialtinggi. Sebagian besar tidak memiliki kecacatan tambahan, hingga dapat menempuh pendidikan di sekolah inklusi (Theunissen, Rieffe, Kouwenberg, De Raeve, Soede, Briaire, & Frijns, 2012). Penelitian Park dan Yoon (2018) di Korea Selatan, dapat lebih memperjelas gambaran tersebut. Pilihan sebagian orangtua pada sekolah khusus terjadi setelah merasakan pengalaman di sekolah inklusi yang tidak menyenangkan. Sebagian orangtua merasakan frustrasi yang dialami anaknya menghadapi perlakuan dari guru dan teman-teman di sekolah inklusi. Contoh situasi tersebut dialami pada siswa tuli yang berbahasa oral. Sering terjadi guru tidak menganggap kondisi tuli sebagai suatu perbedaan dalam berkomunikasi. Alih-alih bersikap memahami, mereka malah menganggap sebagai sikap keras kepala, saat anak tuli dipanggil tidak menjawab.
Anak tuli sering dianggap berisik karena percakapan mereka dengan volume suara keras. Hal ini menunjukkan bahwa tidak semua sekolah inklusi memiliki guru yang memahami karakter khusus anak tuli. Hal sederhana yang bahkan kadang guru sekolah inklusi dan masyarakat tidak menyadari adalah, bagaimana memulai percakapan dengan orang tuli. Orang tuli tidak mengerti dirinya diajak berbicara atau dipanggil namanya, kalau ia tidak melihat atau menangkap isyarat itu. Adanya tepukan ringandi bahu atau lambaian tangan di depan mereka, disertai pencahayaan yang memadai memudahkan mereka tahu dirinya dipanggil namanya atau diajak berbicara.
Kondisi ketulian dengan adanya tambahan disabilitas lain misalnya gangguan sistem saraf pusatakan menimbulkan permasalahan sosial emosi yang lebih berat pada anak tuli (Dammeyer, 2010;Fellinger, Holzinger, Sattel, Laucht, & Goldberg, 2009). Sebagaimana penelitian Van Gent, Goedhart, Hindley, & Treffer, 2007) yang menunjukkan hubungan antara gangguan neurologis dengan rendahnya kepercayaan diri dan relasi teman sebaya yang buruk pada anak tuli. Demikian juga adanya latar belakang sosial ekonomi yang rendah, dan masalah keluarga berpengaruh terhadap kesehatan mental anak tuli (Mejstad, Heiling, & Svedin, 2009). Walau penelitian Meistad et al. (2009) tersebut dilakukan di negara maju, namun gambaran hasil penelitian tersebut sangat mungkin dapat terjadi di Indonesia. Hal tersebut karena pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus membutuhkan biaya besar, untuk mendapatkan penanganan ahli yang bermutu. Akibatnya keluarga dengan latar belakang sosial bawah minim akses untuk mendidik anak di lembaga yang berkualitas.
Permasalahan yang muncul pada orang tuli tentunya berpengaruh terhadap kualitas hidup mereka. Ketulian memengaruhi kualitas hidup anak yang kadangkala orangtua dengar tidak menyadarinya (Fellinger, Holzinger, Sattel, Laucht, 2008). Bagi orangtua kesejahteraan mereka didasarkan atas kesehatan fisik, kegiatan rekreasi dan minat anak terhadap keluarga. Orangtua menganggap apa yang telah dilakukan akan menjamin perasaan puas yang dirasakan anaknya. Seolah-olah apa yang telah mereka lakukan sungguh telah menyelesaikan persoalan utama anak tuli mereka. Di sisi lain, sebagian orangtua justru tidak menyadari perasaan terisolasi secara psikologis anaknya yang bersumber dari ketidakmampuan dalam mendengar dan berkomunikasi.
Sebagaimana peran penting keluarga, demikian juga sekolah memiliki pengaruh yang besar bagi perkembangan anak tuli. Hintermair (2011) menyimpulkan perasaan positif yang muncul pada anak tuli didapatkan sebagian besar dari partisipasi secara aktif di kelas. Penelitian tersebut dilakukan di Jerman pada 212 siswa dengan tingkat ketulian yang bervariasi, rentang usia 6 hingga 19 tahun, dengan rata-rata usia 11 tahun, dan hampir semua partisipan berkomunikasi secara oral. Hasilnya menunjukkan hubungan positif yang signifikan antara partisipasi anak dalam kelas dan kualitas hidup.
Di sisi lain kualitas hidup tidak berkorelasi secara signifikan dengan tingkat ketulian, jenis kelamin, usia, kebangsaan, status kemampuan dengar orangtua, dan ada, atau tidaknya tambahan disabilitas lainnya. Walaupun hasil penelitian tersebut menunjukkan sisi positif peran sekolah dalam menyumbangkan kualitas hidup pada anak tuli, ada beberapa hal yang perlu dicermati. Hasil dari studi tersebut perlu dilihat secara hati-hati, sebab sampel penelitian tidak representatif karena tidak semua siswa yang bersekolah di sekolah inklusi terlibat, dan siswa yang belajar di sekolah khusus tidak disertakan. Walaupun demikian hasil tersebut memberikan petunjuk pentingnya peran sekolah dalam menumbuhkan perasaan mampu dan berharga. Adanya penerimaan teman dan guru yang membuat anak bersemangat dan tekun belajar. Hal tersebut penting, karena penelitian lain dari Nunes, Pretzlik, dan Olsson (2001) menunjukkan bahwa anak tuli yang bersekolah di sekolah inklusi berpeluang lebih besar mengalami perlakuan dibaikan oleh teman sebayanya. Walaupun bukan cenderung untuk mengalami penolakan, namun hal ini dapat mempengaruhi perkembangan sosial emosi anak.
Penelitian lain tentang kualitas hidup anak tuli dilakukan oleh Kushalnagar, Tapolski, Schick, Edward, Skalicky, dan Patrick (2011) di Amerika. Penelitian pada 230 anak tuli dengan rata-rata usia partisipan 14 tahun dan 40% berkomunikasi secara oral, 24% berkomunikasi dengan Bahasa Isyarat Amerika (American Sign Language), dan 36% menggunakan dwibahasa/bilingual yaitu gabungan antara komunikasi bahasa oral dan bahasa isyarat. Hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa kualitas hidup secara umum lebih tinggi ditemukan pada anak yang mampu memahami hampir seluruh percakapan dengan orangtuanya. Kualitas hidup secara khusus berhubungan dengan penerimaan diri dan relasi interpersonal yang baik. Dalam penelitian Kushalnagar et al. (2011) tersebut didapatkan hasil yang berhubungan dengan adanya stigma lebih besar yang dialami oleh anak tuli yang hanya menggunakan bahasa oral, dibandingkan dengan anak yang bisa menggunakan bilingual.
Penelitian lain tentang kesehatan mental anak tuli dilakukan oleh Huber dan Kipman pada tahun 2011. Penelitian dilakukan pada 32 remaja Austria yang menggunakan cochlear implant dibandingkan dengan 212 teman sebayanya yang non tuli, Hasil penelitian didasarkan atas pendapat guru, orang tua, dan siswa itu sendiri. Didapatkan hasil tidak ada perbedaan kondisi kesehatan mental antara anak tuli yang menggunakan cochlear implant dan yang non tuli. Penelitian lain pada siswa yang menggunakan cochlear implant, menunjukkan hasil yang hampir serupa. Penelitian Theunissen et al. (2012) tentang kecemasan pada 83 anak tuli, terdiri dari 32 anak menggunakan cochlear implant (CI) dan 51 anak tidak menggunakan CI. Usia rata-rata subjek berusia 11 tahun 9 bulan. Hasil penelitian menunjukkan tingkat kecemasan pada anak yang menggunakan CI dengan anak dengar adalah sama. Anak tuli yang tidak menggunakan CI memiliki kecemasan yang lebih tinggi dibandingkan anak tuli tanpa CI. Secara khusus rendahnya kecemasan sosial yang terjadi pada siswa dengan CI berhubungan dengan seberapa awal anak mendapatkan pemasangan CI, dan telah berapa lama digunakannya, Kecemasan sosial pada siswa dengan CI tidak berhubungan dengan usia atau jenis kelamin. Hasil penelitian ini juga perlu dilihat secara berhati-hati dalam menyimpulkan, bahwa penggunaan CI berhubungan dengan rendahnya kecemasan sosial.
Pemaparan di atas menunjukkan sedikit gambaran bahwa anak tuli mengalami risiko dalam perkembangan masalah emosi dan kurangnya relasi sosial baik secara kuantitas maupun kualitas. Hal tersebut berpotensi memunculkan masalah kesehatan mental. Padahal kondisi kesehatan mental yang buruk berpengaruh terhadap pencapaian prestasi akademis (Knoor & Marschark, 2014). Apakah hal itu selalu terjadi pada anak tuli? Jawabannya tergantung dari seberapa awal anak mendapatkan akses untuk berkomunikasi dalam keluarga, apakah ada masalah neurologis atau disabilitas lain yang menyertai ketuliannya, bagaimana karakteristik anak, misalnya kemampuan berpikir, maupun karakter sosial emosinya. Pilihan penggunaan cara komunikasi, penggunaan alat bantu dengar ataupun implant cochlear, bukanlah penentu secara langsung terhadap perkembangan sosial emosi anak tuli. Hal yang lebih menentukan keberhasilan anak tuli dalam perkembangan aspek belajar, sosial dan emosi adalah terjadinya komunikasi yang terampil dan dapat diakses oleh anak tuli dalam berbagai tahap kehidupan, sehingga mereka mempunyai kesempatan lebih besar untuk belajar dengan gembira dan bersemangat.
Daftar Pustaka
Bat- Chava, Y., & Deignan, E, (2001). Peer relationship of children with cochclear implants. Journal of Deaf Studies and deaf Education, 6, 186-199.
Calderon, R.& Greenberg, M. (2011), Social and emotional development of deaf children: Family, school, and program effect. In M. Marscharck & P.E. Spencer (Eds.). The Oxford handbook of deaf studies, language, and education (vol.1, 2nd ed). New York, Oxford University Press.
Dammeyer, J. (2010). Psychosocial development in a Danish population of children with cochclear implant and deaf and hard hearing children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 15(1), 50-58.
Fellinger, J., Holzinger, D., Sattel, H., Laucht, M, & Goldberg(2009). Correlates of mental health disorder among children with hearing impairments. Developmental medicine & Child Neurology¸ 51, 635-641.
Fellinger, J., Holzinger, D., Sattel, H., Laucht, M. (2008). Mental health and quality of life in deaf pupils, European Child & Adolescent Psychiatry, 17(7), 414-423.
Hindley, P. (2005), Mental health problems in deaf children. Current Pediatrics 15, 114-119.
Hintermair, M. (2011). Health related quality of life and classroom participation of deaf and hard of hearing students in general school. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 16(2), 254-271.
Huber, M& Kipman, U. (2011). The mental health of deaf educations with cochclear implants compared to their hearing peers. International Journal of Audiology, 50, 146-154.
Jambor, E., & Elliot, M. (2005). Self esteem and coping strategies among deaf students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education,10, 63-81.
Knoor, H., Marsharck,M. (2014). Teaching Deaf Learners, Psychological and Developmental Foundations, Oxford University Press.
Kushalnagar, P., Tapolski, T. D., Schick, B., Edward, T. C., Skalicky, A. M., & Patrick, D. L. (2011). Mode of communication, perceived quality of life in youth who are deaf and hard of hearing. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 16(4), 512-523.
Lederberg, A. R., Schick, B., & Spencer, P.E. (2013). Language and literacy development of deaf and hard of hearing children: Successes and challenges. Developmental Psychology, 49(1), 15-30.
Mejstad, L., Heiling, K.,& Svedin, C. G. (2009). Mental health and self image among deaf and hard of hearing children. American Annals of the Deaf, 153, 504-515.
Nunes, T., Pretzlik, U.,& Olsson, J. (2001). Deaf children’s social relationship in mainstream schools. Deafness and Educatoion International, 3, 123-136.
Park, J.,&Yoon, J., (2018). A phenomenological study of parenting stress among Korean mothers of deaf children.American Annals of The Deaf, 163 (4), 440-462
Theunissen, S. C.P.M., Rieffe, C., Kouwenberg, M., De Raeve, L., Soede, W., Briaire, J. J. & Frijns, J. H. M. (2012). Anxiety in children with hearing aid or cochlear implants, compared to normally hearing controls. Laringoscope, 122, 654-659.
Van Eldik, T., Treffers, P.D.A.,Veerman, J.W., & Verhuist, F.(2004). Mental health problems of deaf Dutch children as indicated by parents’ responses to the child behavior checklist. American Annals of the Deaf, 148 (5), 390-395.
Van Gent, T., Goedhart, A, W,, Hindley, P. A., & Treffer, P. D. A., (2007).Prevalence and correlates of psychopatology in a sample of deaf adolescents. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(9), 950-958
Sumber Ilustrasi: Daily Sabah